pengertian pedagogik- pembelajaran tradisional


Pembelajaran Tradisional - Model Pedagogi
Model pedagogi adalah satu model dimana kita semua berpengalaman dengannya. Bahkan, itu adalah satu-satunya cara berpikir tentang pendidikan yang diketahui kebanyakan orang karena telah mendominasi pendidikan - bahkan orang dewasa sampai terakhir  ini - sejak sekolah mulai diselenggarakan pada abad ketujuh. Berikut ini adalah asumsi tentang belajar yang dinyatakan dalam bentuk yang paling murni dan paling ekstrim dari  model pedagogis:
1. Mengenai konsep pembelajar (dan karena itu, melalui pengkondisian di pengalaman sekolah sebelumnya, konsep diri pembelajar): menurut definisi, pelajar adalah seorang yang tidak mandiri, karena model pedagogis memberi tanggung jawab sepenuhnya kepada guru untuk membuat semua keputusan tentang apa yang harus dipelajari, bagaimana dan kapan hal itu harus dipelajari, dan apakah sudah dipelajari. Satu-satunya peran pembelajar hanyalah untuk belajar, yakni secara pasrah melaksanakan petunjuk guru.
2. Mengenai peran pengalaman pembelajar: Pembelajar masuk ke dalam suatu kegiatan pendidikan dengan sedikit pengalaman yang tidak berharga sebagai sumber belajar. Pengalaman guru, penulis buku, dan produsen alat bantu audio visuallah yang diperhitungkan. Dengan demikian, tulang punggung metodologi pedagogis adalah teknik transmisi - ceramah, tugas baca dan presentasi audiovisual.
3. Mengenai kesiapan untuk belajar: Siswa siap untuk mempelajari apa yang diberitahukan kepada mereka yang harus dipelajari untuk melanjutkan ke tingkat  berikutnya; kesiapan ini sebagian besar ditentukan oleh umur
4.    Mengenai orientasi untuk belajar: Siswa masuk ke dalam suatu kegiatan pendidikan dengan pembelajaran yang berorientasi pada mata pelajaran; mereka melihat pembelajaran sebagai proses memperoleh konten mata pelajaran yang telah ditentukan. Akibatnya, kurikulum disusun berdasarkan isi satuan dan diurutkan berdasarkan logika materi pelajaran.
5.    Mengenai motivasi untuk belajar: Siswa termotivasi terutama oleh tekanan eksternal dari orang tua dan guru, persaingan nilai,  konsekuensi kegagalan, dan sejenisnya.

Hal ini mungkin terdengar seperti karikatur, tapi pikirkan kembali semua guru anda. Bukankah sebagian besar dari mereka bekerja atas dasar asumsi ini? Tentu saja, selalu ada guru bagus yang bereksperimen dengan asumsi lainnya, tetapi menurut pengalaman saya mereka sedikit dan langka. Bahkan, guru berada di bawah tekanan dari sistem untuk setia dengan asumsi ini, sering dengan  nama "standar akademis."

Pendekatan Baru Pembelajaran - Model Andragogi
Sebaliknya – dalam bentuk yang sama-sama murni dan ekstrim - bentuk asumsi yang melekat pada model andragogi adalah:
1. Mengenai konsep pembelajar: pembelajar mengarahkan diri. Bahkan, definisi psikologis orang dewasa adalah "Seseorang yang telah sampai pada konsep-diri yang bertanggung jawab atas kehidupan sendiri, mengarahkan diri." Ketika kami telah tiba pada titik itu, kita mengembangkan kebutuhan psikologis untuk dipandang oleh orang lain, dan diperlakukan oleh orang lain, sebagai orang yang mampu  bertanggung jawab atas diri kita sendiri. Dan ketika kita menemukan diri kita dalam situasi dimana kita merasa bahwa orang lain memaksakan kehendak mereka pada kita tanpa kita berpartisipasi membuat keputusan yang mempengaruhi kita, secara tidak sadar kita mengalami perasaan tidak suka dan melawan.
Fakta tentang pembelajar dewasa merupakan masalah khas bagi pendidik orang dewasa. Untuk orang dewasa meskipun mungkin mereka benar-benar mengarahkan diri dalam setiap aspek lain dari kehidupan mereka sebagai pekerja, pasangan, orang tua, warga, mereka masuk ke dalam situasi berlabel "pendidikan," "pelatihan," atau yang serupa, mereka kembali ke pengkondisian mereka di sekolah, beperan sebagai orang yang tergantung, dan menuntut untuk diajari. Namun jika mereka benar-benar diperlakukan seperti anak-anak,  ekspektasi pengkondisian ini bertentangan dengan kebutuhan psikologis dalam diri mereka untuk untuk mengarahkan diri dan energi mereka dialihkan dari belajar kepada urusan konflik internal tersebut. Ketika mereka menyadari masalah ini, para pendidik orang dewasa telah merumuskan strategi untuk membantu orang dewasa melakukan transisi dari menjadi pembelajar yang tergantung menjadi pembelajar yang mengarahkan diri.  Sudah menjadi kebiasaan umum untuk mengadakan orientasi untuk belajar mengarahkan diri pada awal kegiatan pendidikan atau program (lihat Knowles, 1975; dan bagian 6 dan 8 dalam Bab Dua, bagian 1, 2, 3, dan 8 dalam Bab Tiga, bagian 1 dan 3 dalam Bab Empat).

2. Mengenai peran pengalaman pembelajar: Model andragogi mengasumsikan bahwa orang dewasa masuk ke dalam suatu kegiatan pendidikan baik dengan isi yang lebih besar dan kualitas pengalaman masa muda yang berbeda. Isi yang lebih besar itu jelas, semakin lama kita hidup, pengalaman kita semakin kita banyak, setidaknya dalam kehidupan sehari-hari. Perbedaan kualitas pengalaman terjadi karena orang dewasa melakukan peran yang berbeda dari orang-orang muda, seperti peran sebagai pekerja penuh waktu, sebagai pasangan, orang tua, dan warga yang memiliki hak suara.
Perbedaan dalam pengalaman ini memiliki beberapa konsekuensi dalam  pendidikan. Pertama-tama, ini berarti bahwa untuk berbagai jenis pembelajaran, orang dewasa itu sendiri adalah sumber daya terkaya bagi yang lainnya, maka penekanan utama dalam pendidikan orang dewasa adalah teknik yang memanfaatkan pengalaman pembelajar, seperti diskusi kelompok, latihan simulasi, pengalaman di laboratorium,  pengalaman lapangan, proyek-proyek pemecahan masalah, dan sejenisnya. Selain itu, perbedaan pengalaman menyebabkan kelompok orang dewasa ini menjadi lebih heterogen. Rentang pengalaman antara sekelompok orang dewasa dari berbagai usia akan jauh lebih besar dari antara sekelompok anak berusia dua belas tahun. Akibatnya, dalam pendidikan orang dewasa penekanan yang lebih besar ditempatkan pada rencana pembelajaran individual, seperti kontrak belajar (Knowles, 1975, 1980, lihat juga Bab Dua, bagian 1, 6, dan 8, Bab Tiga, bagian 1 dan 5; Bab Empat, bagian 3;. Bab Lima, bagian 1 dan 3). Tetapi ada pula konsekuensi negatifnya. Karena pengalaman mereka, orang dewasa sering kali telah meemiliki kebiasaan cara berpikir dan bertindak,   prakonsepsi tentang realitas, prasangka, dan pembelaan diri tentang cara-cara berpikir dan bertindak di masa lalu. Untuk mengatasi masalah ini, pendidik dewasa sedang merancang strategi untuk membantu orang menjadi lebih terbuka (Benue, Bradford, dan Lippitt, 1975; Davis dan Scott, 1971; Ray, 1973).
Ada konsekuensi yang lebih halus dan bahkan mungkin lebih kuat akibat pengalaman orang dewasa  yang lebih besar ini: ini menjadi sumber identitas diri orang dewasa. Biarkan saya menggambarkan hal ini. Jika saya ditanya ketika berusia sepuluh tahun "Siapa kau?" Saya akan menjelaskan: "Nama saya Malcolm Knowles, anak Dr M Knowles, seorang dokter hewan, saya anggota Presbyterian Sekolah Minggu, saya tinggal di 415 Fourth Street, Missoula, Montana, dan saya sekolah di Roosevelt Grammar School di Sixth Street. Identitas diri saya akan diturunkan hampir secara eksklusif dari sumber eksternal - nama yang diberikan oleh orang tua, pekerjaan orang tua, agama saya, tempat tinggal saya, dan sekolah saya. Jika saya diberikan pertanyaan yang sama pada usia empat puluh, saya akan memberikan nama saya dan kemudian menceritakan jabatan yang pernah saya dduki di NYA, YMCA, yang AEA, dan sebagainya. Seperti orang dewasa lainnya, saya akan memperoleh identitas diri saya dari pengalaman saya sendiri. Jadi jika dalam suatu situasi pendidikan pengalaman orang dewasa diabaikan, tidak dihargai, tidak dimanfaatkan, bukan hanya pengalaman yang  ditolak melainkan orang tersebut. Oleh karena itu sangat penting menggunakan pengalaman peserta didik orang dewasa sebagai sumber belajar yang berharga. Prinsip ini sangat penting ketika bekerja dengan orang dewasa yang berpendidikan rendah, yang tentu saja tidak memiliki banyak hal untuk mempertahankan martabat mereka selain dari pengalaman mereka.

3.                  Mengenai kesiapan untuk belajar: Model andragogi mengasumsikan bahwa orang dewasa akan siap untuk belajar ketika mereka mengalami kebutuhan untuk mengetahui atau melakukan sesuatu agar bisa melakukan sesuatu dengan lebih efektif dalam beberapa aspek kehidupan mereka. Sumber kesiapan mereka adalah tugas pengembangan yang berhubungan dengan pergerakan dari satu tahap perkembangan ke tahap perkembangan yang lain;  tetapi perubahan apapun - kelahiran anak-anak, kehilangan pekerjaan, perceraian, kematian teman atau saudara, perubahan tempat tinggal – kemungkinan besar akan memicu kesiapan untuk belajar. Tapi kita tidak perlu menunggu kesiapan untuk berkembang secara alami, ada hal yang dapat kita lakukan untuk mendorongnya seperti mengekspos peserta didik dengan tokoh panutan yang lebih efektif, melibatkan mereka dalam perencanaan karir, dan menyediakan mereka dengan pengalaman diagnostik di mana mereka dapat menilai kesenjangan antara di mana mereka sekarang dan di mana mereka inginkan dan perlukan (Knowles, 1980).
4. Mengenai orientasi untuk belajar: Karena orang dewasa termotivasi untuk belajar setelah mereka mengalami kebutuhan dalam situasi hidup mereka, mereka memasuki  kegiatan pendidikan dengan orientasi belajar yang berpusat pada kehidupan, berpusat pada tugas, atau berpusat pada suatu masalah. Sebagian besar orang dewasa tidak belajar demi belajar, mereka belajar untuk dapat melakukan tugas, memecahkan masalah, atau hidup dengan cara yang lebih memuaskan. Implikasi utama dari asumsi  ini adalah pentingnya pengorganisasian pengalaman belajar (kurikulum) di sekitar situasi kehidupan daripada berdasarkan satuan materi pelajaran. Misalnya, program yang mungkin berjudul "Komposisi I", "Komposisi II", dan "Komposisi III" di sebuah SMA lebih baik diberi nama "Menulis Surat Bisnis yang lebih baik", "Menulis untuk Kesenangan dan Keuntungan," dan "Meningkatkan Komunikasi Profesional Anda" dalam sebuah program pendidikan orang dewasa. Saya pernah mengalami hal yang mengerikan ketika belajar menggunakan komputer di mana saya menulis bab ini karena buku petunjuk mengajarkan tentang komputer dan bukannya mengajarkan saya bagaimana menggunakan komputer untuk menulis suatu bab.
Implikasi lain adalah pentingnya menjelaskan pada awal pengalaman belajar relevansinya terhadap tugas-tugas kehidupan atau masalah peserta didik. Kami memiliki diktum dalam pendidikan orang dewasa bahwa salah satu tugas pertama dari fasilitator pembelajaran adalah mengembangkan "kebutuhan untuk mengetahui" apa yang akan dipelajari (lihat Freire, 1970; Knowles, 1980).

5. Mengenai motivasi untuk belajar: Meskipun diakui bahwa orang dewasa akan menanggapi beberapa motivator eksternal – pekerjaan yang lebih baik, kenaikan gaji, dan sebagainya - model andragogi mengatakan bahwa motivator yang lebih kuat adalah berasal dari dalam – harga diri, pengakuan, kualitas hidup yang lebih baik, lebih percaya diri, aktualisasi diri, dan sejenisnya (Herzberg, 1966; Maslow, 1970).

Memilih
Model Yang Akan Digunakan
Sebagaimana telah saya katakan, sekarang saya menganggap model pedagogi dan andragogi itu sejajar, tidak bertentangan. Selama berabad-abad para pendidik hanya mempunyai satu model, yakni model pedagogis. Sekarang kita memiliki dua set asumsi tentang pembelajar. Dalam beberapa situasi seperti ketika peserta didik apa pun usianya memasuki wilayah konten yang aneh atau sedang menghadapi mesin yang belum pernah mereka lihat sebelumnya, mereka mungkin benar-benar tergantung pada instruksi didaktik sebelum mereka dapat mengambil inisiatif banyak untuk mempelajarinya sendiri; dalam situasi seperti ini asumsi pedagogis ketergantungan adalah realistis, dan strategi pedagogis adalah tepat. Namun dalam banyak kasus, terutama dengan pembelajar dewasa, asumsi andragogi akan realistis - terutama jika peserta didik telah memiliki berorientasi pada strategi pembelajaran yang mengarahkan diri - dan strategi andragogi akan tepat. Ada bukti yang berkembang (lihat Bab Tujuh, bagian 1, 2, dan 3) bahwa asumsi andragogi itu realistis dalam banyak situasi yang  dikenali di dalam sekolah biasa.  Misalnya, anak-anak sangat mengarahkan diri mereka ketika belajar di luar sekolah dan juga bisa lebih mengarahkan diri sendiri di sekolah. Anak-anak dan pemuda membawa serta berbagai pengalaman mereka ke dalam kegiatan pendidikan, dan pengalaman ini dapat digunakan sebagai sumber pembelajaran. Anak-anak dan remaja juga lebih siap untuk belajar ketika mereka mengalami "kebutuhan untuk mengetahui" daripada ketika mereka diberitahu bahwa mereka harus belajar, dan kita dapat memperkenalkan kepada mereka situasi kehidupan di mana mereka akan menyadari apa yang perlu mereka ketahui. Akhirnya, anak-anak dan remaja secara alami lebih termotivasi oleh penghargaan intrinsik darpada oleh tekanan dari pihak luar;  sekolahlah yang mengkondisikan mereka untuk menjadi yang sebaliknya (lihat Bab Tujuh, bagian 1).

Implikasi untuk Desain Program
Model pedagogi dan andragogi menghasilkan dua pendekatan yang sangat berbeda terhadap desain dan pengoperasian program pendidikan. Format dasar model pedagogis adalah rencana isi, yang mengharuskan guru untuk menjawab hanya empat pertanyaan:
1. Konten apa yang harus tercakup? Implikasinya adalah bahwa hal itu adalah tanggung jawab guru untuk mencakupnya - di dalam kelas atau melalui tugas  membaca – semua konten yang perlu dipelajari pelajar. Jadi pendidik membuat suatu daftar panjang butir isi yang harus tercakup. (Persyaratan ini tampak bagi saya membebani guru untuk menguasai semua konten dan siswa ditakdirkan hanya terbatas menerima sumber dari informasi dari guru)
2. Bagaimana konten ini bisa disusun dalam suatu satuan yang teratur sperti lima puluh menit, tiga jam atau satu minggu? Jadi pedagogi mengelompokan butir-butir konten ke dalam suatu satuan yang teratur.
3. Apa yang akan menjadi urutan paling logis untuk menuajikan satuan-satuan tersebut? Ini adalah logika materi pelajaran yang menentukan urutan, bukan kesiapan pemnelajar atau faktor psikologis lainnya. Jadi, dalam program konten matematika atau ilmu alam, urutan biasanya dari yang sederhana hingga yang rumit, dalam sejarah biasanya adalah kronologis.
4. Apa yang akan menjadi cara yang paling efisien untuk menyampaikan konten ini? Dengan konten yang sarat informasi, sarana yang mungkin dipakai adalah ceramah atau presentasi audiovisual dan tugas membaca; jika konten melibatkan kinerja keterampilan, mungkin akan diperagakan oleh guru dan siswa akan berlatih.
 Sebaliknya, format dasar dari model andragogi adalah desain proses. Model andragogi memberikan peran ganda kepada fasilitator pembelajaran (istilah yang lebih disukai dibandingkan dengan ”guru”) pertama dan terutama adalah sebagai peran perancang dan pengelola proses atau prosedur yang akan memfasilitasi penerimaan konten oleh para peserta didik, dan peran sekunder sebagai sumber informsi tentang konten. Model andragogi mengasumsikan bahwa ada lebih banyak lagi sumber selain guru, termasuk diantaranya teman sebaya, individu dengan pengetahuan khusus dan keterampilan di masyarakat, berbagai materi dan media, dan pengalaman lapangan. Salah satu sumber daya utama pendidik orang dewasa adalah mengetahui berbagai sumber tersebut dan menghubungkannya dengan para peserta didik.

Sebuah desain proses andragogi terdiri dari tujuh elemen:
1. Pengaturan iklim. Prosedur apa yang paling munkgin menghasilkan suatu iklim yang kondusif untuk belajar? Dalam orasi saya, iklim yang kondusif untuk belajar merupakan prasyarat untuk pembelajaran yang efektif, dan tampaknya tragis bagi saya bahwa begitu sedikit perhatian diberikan kepada iklim dalam pendidikan tradisional. Saya sngat memperhatikan pengaturan iklim sehingga saya mencurahkan sekitar 10 persen dari waktu yang tersedia dalam kegiatan pendidikan untuk melakukan hal tersebut, dan sebagian besar deskripsi kasus dalam buku ini melakukannya juga. Dalam perencanaan prosedur untuk pengaturan iklim, saya memberikan perhatian terhadap dua aspek dari iklim: lingkungan fisik dan suasana psikologis.
Dalam kaitan dengan lingkungan fisik, pengaturan kelas yang khas, dengan kursi-kursi yang berbaris dan podium di depan, mungkin yang paling kurang kondusif dipelajari adalah bahwa otak subur manusia bisa menciptakan. Ini  menunjukkan kepada siapa pun yang memasuki ruangan ini bahwa yang akan terjaid di sini adalah penyampaian satu arah, bahwa peran siswa adalah untuk duduk dan mendengarkan pembicara menyampaikan pelajaran. Saya selalu datang ke ruang rapat sebelum peserta tiba, dan jika sudah diatur seperti ruang kelas, saya memindahkan podium ke sudut dan menyusun kursi dalam satu lingkaran besar atau beberapa lingkaran kecil. Saya ingin peserta duduk dalam lingkaran dimana dalam satu lingkaran ada lima atau enam orang. Saya juga lebih suka ruang pertemuan yang cerah dan ceria, dengan dekorasi berwarna-warni.
Iklim fisik itu penting, namun
iklim psikologis bahkan lebih penting. Berikut adalah karakteristik iklim psikologis yang kondusif untuk belajar seperti yang saya lihat:
Sebuah iklim saling menghormati. Orang lebih terbuka untuk belajar ketika mereka merasa dihormati. Jika mereka merasa bahwa mereka direndahkan, diabaikan, atau dianggap bodoh, dan bahwa pengalaman mereka tidak dihargai, energi mereka akan habis untuk menghadapi perasaan ini daripada bekerjasama.
Sebuah iklim kerjasama. Karena pengkondisian awal ketika mereka di sekolah dulu, dimana persaingan nilai dan kesayangan guru merupakan norma, orang dewasa cenderung memasuki en ¬ ter ke dalam setiap kegiatan pendidikan dengan sikap bersaing dengan sesama peserta. Karena, untuk berbagai jenis belajar dalam pendidikan orang dewasa, teman sebaya merupakan sumber terkaya untuk belajar, daya saing ini membuat sumber daya tersebut tidak dapat diakses .- Untuk alasan ini latihan iklim-setting dengan yang saya membuka semua program lokakarya saya dan menempatkan para peserta ke dalam suatu hubungan saling berbagi sejak dari awal.
Iklim saling percaya. Orang belajar dari orang yang lebih mereka percaya daripada dengan orang yang tidak dipercaya. Dan sini kita diletakkan dalam posisi guru atau pelatih orang dewasa pada posisi yang kurang menguntungkan, karena siswa di sekolah belajar sejak awal bahwa secara umum para guru itu tidak dapat dipercaya. Ini disebabkan karena guru mempunyai kekuasaan atas siswa; mereka diberi wewnang untuk memberi nilai,  untuk menentukan siapa yang lulus atau gagal, dan sebaliknya untuk memberikan hukuman dan penghargaan.  Karena sebenarnya lembaga dimana mereka bekejra menyebutkan guru sebagai tokoh yang berkuasa. Dan ini sudah masuk dalam aliran darah orang-orang yang dibesarkan dalam tradisi demokratis Yahudi-Kristen dimana figur otoritas harus tidak dipercaya, setidaknya sampai mereka diuji dan tingkat kepercayaan mereka ditentukan. Dalam lokakarya saya, saya mencoba untuk menyampaikan berbagai cara (misalnya, dengan mendorong peserta untuk membuat keputusan dan dengan meminjamkan kepada mereka buku-buku saya) bahwa saya mempercayai para peserta dan oleh karena itu berharap mendapatkan kepercayaan mereka.
Sebuah iklim dukungan. Orang belajar lebih baik ketika mereka merasa didukung, bukan dinilai atau terancam. Aku menyampaikan keinginan saya untuk memberi dukungan dengan menerima peserta didik dengan kualifikasi anggapan yang positif, mencocokan setiap kelemahan dengan menghargai kekuatan, berempati dengan masalah atau kekhawatiran mereka, dan mendefinisikan peran saya sebagai penolong. Tapi saya juga memasukan mereka dalam kelompok rekan pendukung dan melatih mereka  tentang bagaimana memberi dukungan satu sama lain.
- Sebuah iklim keterbukaan dan keaslian. Ketika orang merasa bebas untuk menjadi terbuka dan alami, untuk mengatakan apa yang mereka benar-benar pikirkan dan rasakan, mereka lebih cenderung bersedia untuk menguji ide-ide baru dan mengambil risiko atas perilaku baru daripada ketika mereka merasa perlu untuk bersikap defensif. Di sekolah kita sering harus berpura-pura tahu hal-hal yang tidak kita ketahui atau memikirkan hal-hal yang kita tidak kita pikirkan atau merasakan hal-hal yang tidak kita rasakan, dan ini mengganggu pembelajaran. Jika guru atau pelatih menunjukkan keterbukaan dan keaslian dalam perilakunya, ini akan menjadi model yang dipakai oleh peserta.
Iklim kesenangan. Belajar harus menjadi salah satu pengalaman yang paling menyenangkan dan memuaskan dalam hidup, karena, tentu saja  itu adalah cara dimana orang dapat menjadi sesuatu yang mampu mereka capai – mencapai potensi mereka sepenuhnya. Ini harus menjadi petualangan, dibumbui dengan kegembiraan penemuan. Itu harus menyenangkan. Saya pikir itu adalah tragis bahwa begitu banyak pengalaman pendidikan kita yang terdahulu merupakan tugas yang membosankan.
Sebuah iklim kemanusiaan. Mungkin apa yang telah saya katakan tentang iklim dapat disimpulkan dengan kata sifat "manusiawi." Belajar adalah kegiatan yang sangat manusiawi. Semakin orang merasa bahwa mereka diperlakukan sebagai manusia, semakin mereka belajar. Antara lain, memberikan kenyamanan – penerangan dan ventilasi yang baik, kursi yang nyaman, ketersediaan minuman, penetapan kawasan merokok, sering istirahat  dan sejenisnya. Hal ini juga berarti menciptakan suasana yang  peduli, menerima, menghormati, membantu.
Latihan pengaturan suasana yang dirancang untuk menghasilkan karakteristik ini dijelaskan dalam Bab Empat, bagian 6, dan srategi pengaturan suasan lainnya  dijelaskan dalam Bab Dua, bagian 8; Bab Tiga, bagian 7 dan 8, dan Bab Delapan, bagian 2.

2. Melibatkan peserta didik dalam perencanaan bersama. Prosedur apa yang dapat digunakan agar peserta terlibat dalam perencanaan? Saya biasanya meminta kelompok kecil memilih wakilnya untuk duduk dalam komite perencanaan untuk bertemu dengan saya dan membahas kemana arah kita selanjutnya. Saya sering memberi beberapa opsi aktivitas dan meminta kelompok membahasnya dan melaporkan pilihan mereka.  Ada hukum dasar sifat manusia yang sedang terjadi di sini: orang cenderung merasa terikat terhdap keputusan apapun dimana mereka secara proporsional ikut terlibat dalam pembuatannya; begitupun sebaliknya, - orang cenderung tidak akan merasa terikat oleh suatu keputusan dimana orang lainlah yang membuatnya untuk mereka dan memaksakannya kepada mereka.

3. Melibatkan peserta dalam mendiagnosis kebutuhan mereka sendiri untuk belajar. Prosedur apa yang dapat digunakan untuk membantu peserta didik secara bertanggung jawab dan realistis mengidentifikasi apa yang mereka butuhkan untuk belajar? Salah satu masalah meresap dalam proses ini adalah memenuhi kebutuhan yang disadari oleh pembelajar (kebutuhan yang dirasakan) dengan kebutuhan organisasi atau masyarakat bagi mereka (kebutuhan yang ditentukan). Ada berbagai strategi, mulai dari checklist mencari minat yang sederhana hingga sistem penilaian kinerja yang rumit, dengan keseimbangan antara kebutuhan yang dirasakan dan kebutuhan yang ditentukan sedang dinegosiasikan antara fasilitator dan peserta didik. Saya sering menggunakan model kompetensi, yang mencerminkan baik kebutuhan pribadi dan organisasi, sehingga peserta didik dapat mengidentifikasi kesenjangan antara di mana mereka sekarang dan di mana mereka seharusnya berada menurut model  (lihat Knowles, 1980, hal 229-232, 256-261, 369, 371).

4. Melibatkan peserta didik dalam merumuskan inisiatif pembelajaran mereka. Prosedur apa yang dapat digunakan untuk membantu peserta didik menerjemahkan kebutuhan mereka yang telah didiagnosis menjadi tujuan pembelajaran? Lihat bagian berikut tentang kontrak belajar.

5. Melibatkan peserta didik dalam merancang rencana pembelajaran. Prosedur apa dapat digunakan untuk membantu pembelajar mengidentifikasi sumber daya dan merancang strategi untuk menggunakan sumber daya untuk mencapai tujuan mereka? Lihat bagian berikut pada kontrak belajar. \

6. Membantu pelajar melaksanakan rencana mereka belajar. Lihat bagian berikut pada kontrak belajar.
 
7. Melibatkan peserta didik dalam mengevaluasi pembelajaran mereka. Evaluasi tentang pemenuhan tujuan oleh masing-masing peserta didik dibahas dalam bagian berikut. Tetapi evaluasi juga berkaitan dengan penilaian kualitas dan nilai dari keseluruhan program. Menilai hasil belajar masing-masing orang  adalah bagian dari evaluasi yang lebih besar ini, tetapi bukan hanya itu yang termasuk dalam proses ini. Buku ini bukan tempat untuk masuk ke dalam detil tentang proses rumit tentang evaluasi program, tapi saya akan dianggap lalai jika mengabaikan kenyataan bahwa suatu peralihan besar di  dalam cara berpikir kita tentang evaluasi sudah berlangsung dalam beberapa tahun terakhir.

Menggunakan Kontrak Belajar untuk Memberikan Struktur
kontrak Belajar merupakan cara yang efektif untuk membantu peserta didik menyusun  pembelajaran mereka. Beberapa orang mengalami kesulitan dengan istilah "kontrak"  dan lebih suka 'rencana pembelajaran' atau 'perjanjian pembelajaran'. Tapi "kontrak belajar" adalah istilah yang paling sering ditemukan dalam literatur.
Prosedur yang digunakan dalam membantu pembelajar mendesain dan melaksakanakn kontrak ini adalah sebagai : (1) Setiap pembelajar menerjemahkan kebuuthan belajar yang didiagnosa menjadi tujuan pembelajaran yang menggambarkan perilaku akhir yang akan dicapai  (yang cocok untuk pembelajaran keterampilan yang paling dasar) atau arah peningkatan kemampuan (yang cocok untuk pembelajran yang lebih kompleks). (2) Pembelajar, dengan bantuan fasilitator,  selanjutnya mengidentifikasi  sumber daya dan strategi yang paling efektif untuk mencapai tujuan masing-masing.
(3) Pembelajar kemudian menentukan bukti-bukti apa yang akan dikumpulkan untuk menunjukkan sejauh mana masing-masing tujuan dicapai. (4) Akhirnya, pembelajar menetapkan bagaimana bukti ini dinilai atau divalidasi. Setelah peserta didik menyelesaikan draf pertama kontrak mereka, mereka meninjau kembali draft ini dengan kelompok kecil rekan sebaya untuk mendapatkan tanggapan dan saran. Kemudian saya  meninjau kontrak untuk memastikan bahwa tujuan yang ditetapkan dalam program sudah termasuk, untuk memberi saran tentang sumber daya lain, dan untuk menentukan apakah saya setuju dengan proposal pembelajar dalam mengumpulkan dan memvalidasi bukti keberhasilan. Setelah saya menyetujui kontrak, pembelajar kemudian melaksanakannya dimana saya selalu tersedia sebagai konsultan dan nara sumber.  Nara sumber yang ditentukan dalam kontrak meliputi kegiatan kelompok; masukan informasi dari saya atau pakar lainnya, rekan, atau individu dalam masyarakat, dan studi independen. Ketika kontrak terpenuhi, peserta didik memberikan kepada saya  "portofolio bukti," mereka yang mencakup makalah, kaset, skala peringkat oleh penilai atau pengamat, dan presentasi lisan. Saya menunjukan apakah saya anggap portofolio itu telah sebagai memenuhi kontrak atau, jika tidak, apa bukti tambahan yang diperlukan untuk mendapatkan pengesahan dari saya.
Saya menggunakan kontrak belajar di hampir semua praktek saya. Mahasiswa membuat kontrak dengan saya untuk memenuhi persyaratan dari mata kuliah yang saya ajarkan.  (Kebetulan, walaupun mungkin ada sejumlah persyaratan yang tidak dapat ditawar,  cara-cara dimana mahasiswa mencapai tujuan yang telah ditetapkan bersifat individual). Mahasiswa yang akan keluar untuk mendapatkan pengalaman  lapangan, seperti praktikum atau magang, membuat kontrak dengan saya dan pengawas di  lapangan - kontrak segi tiga. Saya juga menggunakan kontrak dalam workshop jangka pendek, tapi dalam workshop ini pembelajar meninggalkan workshop dengna kontrak yang menetapkan bagaimana mereka akan terus belajar secara mandiri. Akhirnya, saya menggunakan kontrak dalam program inhouse training. Saya banyak terlibat dengan dokter, perawat, pekerja sosial,  manajer dan supervisor, dan pendidik menggunakan kontrak belajar untuk pengembangan pribadi dan profesi mereka yang berkelanjutan.

Cara Menggunakan Andragogi dalam  Pendidikan dan Pelatihan
Model andragogi  telah diadopsi secara luas atau diadaptasi dalam berbagai program – mulai dari kursus di setiap tingkat pendidikan sampai program inhouse training, pendiidkan strata satu, pendiidkan pasca sarjana,  pendidikan berkelanjutan, pengembangan sumber daya manusia, pendidikan profesional berkelanjutan, pelatihan teknis, pendidikan remedial dan pendiidkan keagamaan.  Model andragogi muncul di hampir setiap jenis lembaga, termasuk sekolah dasar dan menengah, perguruan tinggi dan universitas, community college, bisnis dan industri,  badan-badan pemerintah, lembaga kesehatan, masyarakat profesional, gereja, dan organisasi sukarela - di Amerika Utara dan di seluruh dunia.  "Andragogi" baru-baru ini diperkenalkan dalam literatur (satu setengah dekade yang lalu), meskipun istilah ini belum muncul dalam kamus. Tapi tak lama lagi akan muncul.
Sebagaimana dikatakan Cross (1981, hal 227-228), "Apakah andragogi dapat berfungsi sebagai dasar untuk suatu teori pemersatu pendidikan orang dewasa masih belum terlihat. Setidaknya, andragogi mengidentifikasi beberapa karakteristik pembelajar dewasa yang patut mendapat perhatian.  Ini telah jauh lebih berhasil daripada kebanyakan teori dalam mendapatkan perhatian para praktisi, dan telah cukup berhasil memicu perdebatan; namun masih belum cukup berhasil mendorong penelitian untuk menguji asumsi.  Mungkin yang terpenting visibilitas dari Andragogi telah meningkatkan kesadaran akan perlunya jawaban atas tiga pertanyaan utama: (1) Apakah ada gunanya membedakan kebutuhan belajar orang dewasa dengan kebutuhan belajar anak-anak? Jika demikian, apakah kita berbicara tentang perbedaan dikotomis atau perbedaan terus-menerus Atau keduanya?  Apa sebenarnya yang kita cari : teori  pengajaran? Keduanya? (3) Apakah kita punya atau dapatkan kita mengembangkan, sebuah kerangka kerja awal yang bisa dibangun oleh generasi atau ilmuwan selanjutnya. Apakah Andragogi menimbulkan pertanyaan yang bisa diteliti yang akan memajukan pengetahuan tentang pendidikan orang dewasa? Sebenarnya, banyak penelitian yang sedang dilakukan, yang saya akan merangkum dalam bab terakhir. Tapi saya sependapat bahwa dampak yang terbesar dari Andragogi adalah dalam aksinya.



0 Responses to “pengertian pedagogik- pembelajaran tradisional”

Post a Comment